lunes, 17 de septiembre de 2018

El machismo no existe


El machismo no existe, como tampoco existen el cáncer, ni la comida asiática, ni el acento andaluz. No presumo de ser el primero en darme cuenta: por ejemplo, muchas campañas institucionales han dejado de dirigir nuestra atención hacia “la violencia machista” para descubrirnos la irreductible diversidad de “las violencias machistas”. Al machismo, pues, le sucede lo mismo: en realidad lo que hay son “machismos”, innumerables formas de discriminación de la mujer, igual que hay miles de enfermedades con poca relación entre sí (aunque con suficientes semejanzas) a las que denominamos “cánceres”, o hay tan innumerables como heterogéneas tradiciones culinarias procedentes o relacionadas con Asia, o hay múltiples formas de hablar, no juzgaré cuánto de semejantes, a las que llamamos “acentos andaluces”.
Ocurre, en cambio, que la justificada e imprescindible lucha por la igualdad de la mujer está muy a menudo afectada por la suposición de que machismo, “en el fondo”, solo hay uno; que todas esas formas de discriminación proceden de una causa única, fácil de señalar con el dedo, y que con frecuencia llaman “patriarcado”. Ambos términos (“machismo” y “patriarcado”) responden a la omnipresente necesidad de reunir lo diverso en categorías simples, que nos permitan pensar y comunicarnos sin demasiado esfuerzo mental, y hacer ver que formamos parte del grupo de “los buenos”.
En concreto, en el asunto del machismo esta excesiva simplificación conduce a reducirlo a un mero problema de “actitud”: a causa del proceso de aculturación, se dice, se habría desarrollado un prejuicio o predisposición a considerar que ser varón concede cierta preeminencia sobre las mujeres, una especie de natural superioridad, o cuando menos, un mayor derecho a ocupar determinados ámbitos sociales. Esta “actitud” sería directamente, según esta teoría, la causa última de las muy diversas formas de machismo que observamos a nuestro alrededor, que no serían más que manifestaciones de este “machismo subyacente”.
Esta teoría provoca la ilusión de que hay un remedio muy simple para el machismo: eduquemos a la sociedad de tal manera que esa actitud, ese prejuicio, se debilite, y automáticamente “habrá menos machismo”. Esto, por desgracia, tiene pocos visos de poder funcionar universalmente (como tampoco funciona la idea de que todos los cánceres poseen la misma causa, aunque algunos tratamientos sean más o menos eficaces para bastantes tipos de tumores), no solo porque muchas formas de discriminación de la mujer no se resolverán solo porque haya “un cambio de actitud social” (p.ej., es probable que las agresiones sexuales y la violencia en la pareja –dos fenómenos criminales que seguramente tienen causas muy distintas el uno del otro– se vieran poco afectadas por la aplicación de unos cuantos programas educativos bienintencionados), sino también, y de modo no menos importante, porque las “actitudes”, como fenómeno social, son en realidad el efecto de redes causales múltiples, complejas y profundas, y no son fáciles de manipular a nuestro gusto.
Pero el principal problema de esa “teoría monocausal del machismo”, y de su fijación con la “transformación cultural” como receta mágica, es que, para llevarse a la práctica, necesitaría que estableciéramos un clima de sospecha permanente hacia todo lo que pudiera interpretarse como una manifestación del “machista que llevamos dentro”. Ya conocemos el tipo de sociedades que se han basado en la sospecha sistemática, en la delación anónima y en el linchamiento público, y creo que a casi nadie le gustaría, en el fondo, regresar a ninguna de ellas. Y también sabemos que los seres humanos somos especialistas en la simulación y en el fariseísmo, así que lo esperable sería que, más que una verdadera transformación de aquellas actitudes, estas solo se maquillaran para reaparecer de otras maneras, quién sabe si más ponzoñosas.
Trabajar contra las múltiples formas de discriminación que aún sufren las mujeres nos exige evitar esas generalizaciones infundadas a las que somos tan proclives, y sobre todo, identificar en la mayor medida posible las diferentes causas de cada tipo de discriminación y el nivel objetivo de perjuicio que supone cada una de ellas en comparación con otros problemas sociales, para distribuir nuestros esfuerzos como corresponda en función de ambas cosas. Solo así hemos logrado mejorar la situación de la mujer en el último siglo, y sólo así podremos seguir eliminando los machismos que aún proliferan.

miércoles, 25 de julio de 2018

"Errar es de ángeles", mi nueva novela, finalista del premio Fernando Lara 2018

Os dejo el anuncio de mi nueva novela, Errar es de ángeles, que terminé a principios de este año, y que ha sido elegida finalista del premio de novela Fernando Lara 2018 (Grupo Planeta), fallado el pasado 4 de mayo.
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Podéis adquirirla en Amazon (y leer gratis los primeros capítulos) pinchando en la imagen de la portada.
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También disponible en papel, en este enlace.
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Espero que la disfrutéis.
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LOS DERECHOS DE PUBLICACIÓN ESTÁN A LA VENTA: INTERESADOS, PUEDEN CONTACTAR CON EL AUTOR EN ESTA DIRECCIÓN DE CORREO:
erraresdeangeles@gmail.com
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De la descripción del libro en Amazon:
En un hospital penitenciario de los Estados Unidos, un enigmático prisionero recibe la visita de una psiquiatra del Pentágono. ¿Qué misterios guarda el agente Raphael Hernandez sobre su última y fallida misión, en la que se infiltró en una extraña secta islámica? Las entrevistas de la doctora Barberini y el agente Hernandez van mezclándose con dos historias que transcurren en la antigua Híspalis, en donde asistiremos al martirio de dos jóvenes cristianas en el siglo III (Justa y Rufina), y a las andanzas de un joven esclavo, Reparato, y de Rebeca, la hija de su amo hebreo, en la época del gran erudito San Isidoro, tres centurias y media más tarde. Un equipo formado por tres ángeles, con una transcendental misión en la Tierra, se encargarán de ir enlazando poco a poco las tres distintas tramas, cuya resolución te empujará de sorpresa en sorpresa, hasta un futuro muy lejano.
***** Una obra maestra de arquitectura narrativa
***** Una extraordinaria mezcla de géneros: aventura, histórico, ciencia-ficción
***** Una experiencia literaria difícil de igualar

viernes, 15 de junio de 2018

domingo, 19 de noviembre de 2017

Lo malo de morirse

Lo malo de morirse -aparte, por supuesto, del dolor de los familiares, que es lo más importante, y del sufrimiento previo que casi todas las muertes suelen conllevar- es no enterarse de nada de lo que va a ocurrir después. Esto no hay dios que lo remedie, así que se me ha ocurrido algo para, cuando menos, mitigar la rabia que me da esa ignorancia.
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Es un proyecto a larguísimo plazo, y como tal, de muy incierto cumplimiento, pero no por ello me voy a echar para atrás. ¿Quién dijo miedo? El juego durará, como mucho, lo que dure la tecnología que lo soporte, salvo que alguna persona solidaria lo renueve del modo que entonces sea oportuno: vayan mis más profundos agradecimientos hacia ella desde este humilde diecinueve de noviembre de 2017.
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Se trata simplemente de que en los comentarios a esta entrada del blog alguien me cuente, cada veinticinco años, las principales novedades que hayan ocurrido en el cuarto de siglo anterior. Puede hacerlo cualquiera; esto es, cualquier persona que se encuentre con el blog y decida contármelo. ¿Por qué cada veinticinco años? Solo porque es una fracción entera de un siglo, lo bastante larga como para que hayan ocurrido algunos cambios sustanciales en los asuntos que más me interesan (o que los futuros colaboradores piensen que me habrían interesado), pero no tan larga como para hacer casi imposible la continuidad de esa imaginaria comunidad de colaboradores.
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Los temas que me atraen, ya sabéis que son de lo más variopinto: qué novedades han ocurrido en la política, en la ciencia, en la filosofía, en la investigación histórica, arqueológica y filológica, en qué se diferencia el cine, la literatura, la música o las artes en general con respecto a lo que se apuntó en ocasiones anteriores, qué desarrollos tecnológicos han cambiado más la sociedad, cómo va la salud del medioambiente, qué hay de la exploración espacial, etc., etc.
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Me consta que un problema técnico difícil (aunque no más que el mantener una cadena de personas que se encargue de esto, o el de la obsolescencia de los soportes informáticos necesarios para el proyecto) es, naturalmente, el que se deriva de que a día de hoy, por suerte, no sabemos aún la fecha en la que moriré. Ahora me falta poco para cumplir los 54, así que, si fijamos esta fecha como inicio del proyecto, tengo razonables esperanzas de ser yo mismo quien escriba algunos de los comentarios dentro de 25 años, el 19 de noviembre de 2042. Confío en que alguien pueda empezar a llevar la cuenta en el momento en que llegue el día.
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Saludos a todos y a todas desde un pasado que ojalá no echéis demasiado de menos.

domingo, 8 de octubre de 2017

Algunos pensamientos sobre el problema catalán

1. En los estados democráticos, no existe el derecho de un territorio (o de la sociedad que lo habita) a separarse del estado al que pertenece. Existe, como máximo, el derecho del estado a conceder a uno de sus territorios el derecho a decidir si quiere separarse. Las constituciones de muchos estados democráticos no reconocen al propio estado ese derecho, aunque en general podrían ser enmendadas o reformadas para reconocerlo. Pero, insisto, en ningún caso hay algo así en la legislación internacional como "el derecho de un territorio a separarse unilateralmente del estado (democrático) al que pertenece". Proclamas como la reciente de Artur Mas, diciendo que "nos hemos ganado el derecho a ser independientes", sólo tienen contenido emocional para quien quiera compartir esas emociones, o para quien pueda encontrar en ellas a un aliado en sus propias batallitas mentales, pero carecen absolutamente de la más mínima validez ni fundamentación jurídica.
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2. Plantear la lucha de los secesionistas catalanes por la independencia como un ejemplo o continuación de pasadas o no tan pasadas "luchas por la libertad" (la liberación de las colonias, de los esclavos, de las mujeres, de las ex-repúblicas soviéticas, de los judíos, de los palestinos, de los homosexuales, etc.) es, en el mejor de los casos, un chiste de mal gusto. Ver en la sociedad catalana de hoy en día a un "pueblo oprimido" solo es posible desde una mentalidad absolutamente alejada de cualquier principio de realismo. No solo comparten los catalanes los mismos derechos civiles y políticos que cualquier habitante de cualquier región de cualquier país de la Unión Europea o de otros estados, sino que gozan de una cuota de autogobierno muy superior a la de la inmensa mayoría de las regiones de esos estados; tanto, que si Cataluña fuese ahora, por ejemplo, un departamento de Francia, el movimiento independentista se daría con un canto en los dientes por conseguir que el estado francés les concediera una cuarta parte de la autonomía que tienen en España. El control del gobierno autonómico catalán sobre todo aquello que tiene que ver con la "defensa de la identidad catalana" lleva siendo casi absoluto desde las primeras elecciones autonómicas hace ya casi cuatro décadas. El secesionismo es, además, claramente predominante entre las clases sociales más privilegiadas de Cataluña, las que no han tenido ningún problema en disponer de recursos públicos y privados para organizar su vida y la de la sociedad como les ha parecido mejor. Si gente como los Pujol, los Sala-i-Martín o los Llach representan a un grupo social "oprimido", yo soy Cleopatra y Marco Antonio juntos.
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3. A pesar de lo dicho en los puntos 1 y 2, es posible y deseable, por supuesto, una salida dialogada a la situación de tensión provocada por los recientes desafíos de los secesionistas. Pero tiene que estar meridianamente claro que "salida dialogada" no tiene por qué significar "una forma consensuada con el estado de organizar un referéndum de autodeterminación" (aunque, por poder, eso podría estar entre los posibles acuerdos; sólo digo que no hay que asumir que necesariamente tendría que estarlo). El diálogo también tendría que poder servir para que los dirigentes secesionistas se vean incentivados a encontrar fórmulas mediante las que rebajar la tensión social que han alimentado y de la que se han aprovechado políticamente en los últimos años. También deberían asumir que la "negociación" podría incluir, no la cesión de aún más autonomía, sino quizá la devolución de algunas competencias al estado central, o la reorganización consensuada con el estado de algunos aspectos del ordenamiento jurídico catalán. O, lo que sería más razonable, un intercambio de "gestos" en ambas direcciones. En especial, el estado debería exigir que los elementos de autogobierno que se conceden a Cataluña no sean deslealmente utilizados en el futuro para seguir alimentando la fiebre independentista.
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4. En particular, el estado debería hacer valer el hecho de que una Cataluña independiente con más o menos la mitad de su población contraria a esa independencia se enfrentaría a un problema interno muchísimo más grave que lo grave que puede ser para España la existencia de una ligera mayoría independentista en Cataluña. En el hipotético caso de que se llegase a negociar la celebración de un referéndum de autodeterminación, ni las preguntas a formular, ni las condiciones en las que el resultado del referéndum legitimase la independencia, habría que dejar que las decidieran unilateralmente los secesionistas. Por ejemplo, para que el resultado fuese válido se debería establecer una participación mínima muy alta (no menor de tres cuartos del censo), una mayoría reforzada para cambiar el statu quo (sutancialmente mayor  que un mero 50% de votos favorables a la independencia; cuánto de mayor, ya se vería), y la posibilidad de que territorios catalanes claramente contrarios a la independencia pudieran seguir formando parte del estado español.
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5. Y a todo esto, un aplauso desde aquí a Josep Borrell. Qué gran presidente del gobierno perdimos la ocasión de tener por la cortedad de miras de tanta gente de su partido.

miércoles, 24 de mayo de 2017

ALÉTHEIA: La historia de la verdad

Hace más o menos cinco mil años, o sea, cuando faltaba tanto tiempo para que naciera el filósofo Parménides como tiempo ha pasado desde entonces, vivían los "griegos" como un pueblo de pastores al norte de la cordillera de los Balcanes. No sólo no se les pasaba por la cabeza que algún día sus descendientes darían origen a una maravillosa civilización en las costas del mar Egeo, sino que ni siquiera habían oído hablar de las tierras que luego se llamarían la Hélade. Agamenón, Ulises, Herodoto, Aristóteles, Arquímedes, Cleopatra, Luciano e Hipatia no eran ni tan siquiera un sueño.
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La historia que voy a contaros es la de un chaval, Protómaco, que vivía en una de aquellas aldeas montañosas cuidando un rebaño de cabras. La verdad es que Protómaco pasaba gran parte del tiempo lejos de la aldea, en un pequeño valle donde dejaba ramonear a sus cabras todo el día, antes de encerrarlas en un redil de piedras e irse a descansar él mismo en una diminuta y basta choza, cuya entrada cubría una cortina de lana, deslucida y raída, pero que proporcionaba la suficiente intimidad para que nadie pudiese ver desde el exterior las prácticas a las que el hiperhormonado adolescente sometía cada dos por tres a alguna de sus cabras.
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Un día, el viejo Tiresias, el cotilla oficial de la tribu, andaba deambulando por las montañas, meditando en sus cosas, o sea, en las de todos y cada uno de los habitantes de la aldea y de las cuatro o cinco aldeas más próximas, cuando escuchó un balido un poco extraño procedente de la cabaña de Protómaco. Pensando que quizá el chico necesitase ayuda para asistir al parto de un cabritillo, o algo así, Tiresias se llegó a la cabaña, descubrió la cortina, y se encontró al chaval con la túnica levantada y en muy comprometida posición tras la grupa de una preciosa y nívea cabrita, que lanzaba de vez en cuando alguno de aquellos extraños balidos que habían llamado la atención del anciano.
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Tiresias volvió a cerrar la cortina sin tiempo para que Protómaco le explicase nada y salió pitando de allí. El chico, abochornado, tardó unos cuantos días en atreverse a volver a bajar a la aldea, pero cuando lo hizo, comprobó que allí no se hablaba de otra cosa que de su aventura caprina. Quíone, su madre, fue lo primero a lo que se refirió en cuanto lo encontró, bromeando con unos cuantos amigotes en el ágora del poblado:
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-¿Es verdad lo que va contando Tiresias por ahí? ¿Es verdad que te ha descubierto? -le preguntó sin disimular ni un ápice su enfado.
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Lo de "¿es verdad?" lo dijo como lo decían los griegos de entonces: "¿ésti órthos?", o sea, digamos, algo así como "es recto", o "es correcto". Una expresión, "órthos", emparentada con la palabra "rásti" (que también significa "recto") que se usa para decir "verdad" en algunas lenguas iranias, tan indoeuropeas como el griego.
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La respuesta de Protómaco, envalentonado por la presencia de sus amigotes, a los que la historia de las cabras no dejaba de darles un puntito de envidia, causó gran hilaridad entre la muchachada.
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-No es verdad, es descubierto -contestó, e intentando hacerse oír sobre las risas de sus amigos, que con aquella aclaración se reían aún más, continuó-: Tiresias descubrió lo que descubrió al retirar la cortina que me cubría. Eso dice él, pero a saber lo que vio.
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"Descubierto" era, en la lengua de aquellos proto-griegos, "alethés" (de "léthein", o sea, "cubrir"). En fin, la cosa no pasó de ahí, aunque a Quíone no le hizo ninguna gracia la broma de su hijo y se encargó de manifestar su mal humor durante mucho tiempo, cada vez que lo volvía a ver. La única consecuencia importante que tuvo aquella anécdota fue un minúsculo cambio en la forma de hablar de los amigotes de Protómaco. Cada vez que tenían que emplear la palabra "verdadero" o "verdad", en vez del "órthos" de toda la vida, decían "alethés", y se partían de risa, imaginándose a Tiresias descorriendo la cortina y encontrando al otro lado la escena del chico y la cabra.
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Tanto fue el éxito de aquella broma, que al cabo de unos años casi nadie en la aldea utilizaba la expresión "órthos" para decir que algo es verdadero (aunque seguían haciéndolo para indicar que algo, como una rama o un camino, era recto). Las risas que acompañaban al uso de la nueva expresión fueron haciéndose cada vez menos intensas, y al final los amigos de Protómaco, en su vejez, únicamente sonreían un poco al decirla, o guiñaban un ojo. Los hijos y los nietos de estos ancianos, a los que nunca nadie les había contado por qué para decir que lo que alguien estaba contando era verdad se decía que era "alethés", y a para decir que uno tiene que contar la verdad se decía la "alethéia", esos nuevos griegos simplemente adoptaron el uso de la expresión sin cuestionárselo, aunque un poco extrañados porque sus mayores pusieran esa cara de misterio al usarlo. Aquello contribuyó a que los descendientes de Protómaco y sus amigos considerasen la verdad (o sea, la "alethéia") como algo todavía más importante que como la consideraban antes del episodio erótico-caprino.
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¿Y qué pasó con nuestro amigo el joven zoófilo? Lo cierto (lo "alethés") es que le costó encontrar pareja (quiero decir, pareja humana), pues las chicas de la aldea se lo pensaban mucho antes de dejar que aquel miembro viril acostrumbrado a otro tipo de orificios penetrase en los suyos, pero al final la tentación de los rebaños de Protómaco fue un argumento insuperable para que alguna familia decidiera unirse a la del chico, y formó un matrimonio feliz que tuvo muchos hijos, a los que, en honor de la fuente de riqueza de aquel clan, terminaron llamando "los Corintios", o sea, "los de las cabras", pues "koré" es como llamaban los griegos a aquella especie de artiodácticos.

sábado, 15 de abril de 2017

Defendiendo las humanidades sin mitos



            Hace no mucho tiempo desplegué, en un artículo en El País, una pequeña crítica a algunos de los argumentos con los que suele defenderse la enseñanza de las humanidades. En concreto, ofrecí allí algunas razones para sospechar que haber estudiado humanidades no lo podemos considerar en serio como algo imprescindible para el funcionamiento de la democracia ni para la realización personal, y mucho menos como algo que pueda “garantizar” ambas cosas (sobre todo teniendo en cuenta el exiguo nivel de conocimientos humanísticos que de hecho alcanza una gran mayoría de la población con el sistema educativo actual). También criticaba la idea de que las humanidades estén siendo arrinconadas por algo así como “saberes mercantilistas”, y la incoherencia de pedir con una mano más puestos de trabajo mientras con la otra se condena todo lo que tenga que ver con la “empleabilidad”.
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Dados los límites de aquel texto, no quedaba espacio para ofrecer argumentos positivos en defensa de la enseñanza de las humanidades, y dicha ausencia la tomaron algunos de sus lectores como si mi intención disimulada hubiera sido, sin más, la de apoyar a quienes supuestamente están conspirando para que nuestros jóvenes sepan cada vez menos historia, literatura, lenguas clásicas o filosofía, lo que, por supuesto, no podía estar más lejos de mi intención. Todo lo contrario: es el intentar defender la enseñanza de las humanidades con argumentos que se caen por su propio peso, y que en el mejor de los casos sólo consiguen reconfortar el ánimo de los ya convencidos, lo que resulta una estrategia retórica no sólo ineficaz sino contraproducente, pues tiende a dejar en los demás la sensación de que, en el fondo, si los argumentos que se utilizan en defensa de las humanidades son tan malos, será porque la verdadera motivación de sus defensores es menos confesable. Y, claro, en ese caso es fácil que quienes no están directamente afectados por la polémica concluyan que esa motivación no es otra que la de defender unos ciertos privilegios heredados. Mi artículo no pretendía otra cosa que ayudar a mis colegas a darse cuenta del fuerte olor a corporativismo que exhalan algunos de sus argumentos fuera de los círculos en los que ellos y ellas están acostumbrados a hablarse y escucharse. Las humanidades, como todo lo demás, deben ser defendidas sin recurrir a mitos.
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Antes de nada, debemos tener claro qué es lo que pretendemos defender exactamente al “defender las humanidades”. Habría muchas respuestas posibles a esta pregunta, pero me quedo con la siguiente, que pienso que encaja con lo que la gran mayoría de “defensores” está realmente pensando: a lo que se aspira es a que un porcentaje lo más alto posible de ciudadanos alcancen un conocimiento bastante amplio y no meramente superficial de lo que suele enseñarse en las asignaturas que, grosso modo, llamamos “de humanidades”. Esto, digamos, sería el fin último, mientras que el instrumento o el medio considerado como óptimo para alcanzar dicho objetivo sería que en todos los niveles de enseñanza existiera una oferta abundante de horas de clase de esas asignaturas, en muchos casos como asignaturas obligatorias. No niego que “defender las humanidades” puede significar también otras cosas, ni que tal vez existan otros medios de difundir su conocimiento que no sean a través de las enseñanzas regladas, pero ahora voy a abordar exclusivamente el objetivo y el instrumento que he señalado.
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            La cuestión pendiente, por supuesto, es la de cuáles pueden ser las razones realmente válidas por las que es importante que el Estado obligue a niños y jóvenes a estudiar un elevado número de horas de asignaturas humanísticas (o por qué es importante que los ciudadanos las demanden), y en consecuencia, por qué es necesario que dediquemos una parte no despreciable de los impuestos o de otros recursos económicos a formar y a contratar a un elevado número de profesores de esas materias. Creo que lo primero que debemos hacer al abordar esta cuestión es considerar que no se trata de un regateo entre las humanidades por un lado, y “todo lo demás” por el otro (con los inevitables debates sobre qué materias son propiamente “humanidades”), sino plantearnos más bien los objetivos de la educación en general, y examinar después la contribución que las asignaturas humanísticas pueden aportar para el logro de tales objetivos.
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Obviamente, una realidad social tan compleja como la educación no puede reducirse a una sola “finalidad”: el sistema de enseñanza siempre cumple múltiples objetivos, de manera que son absurdas las proclamas del tipo “la educación no debe formar trabajadores, sino ciudadanos”, u otras por el estilo. Aspiramos a un sistema educativo universal y de alta calidad por muchas y muy variadas razones: porque queremos, entre otras muchas cosas, una ciudadanía capaz de defender sus derechos y de asumir sus responsabilidades, pero también porque aspiramos a una sociedad en la que el acceso a una enseñanza de calidad no suponga una barrera social infranqueable, porque queremos vivir en una sociedad en la que haya gente que nos ayude a conseguir todos los bienes y servicios de los que deseamos disfrutar, porque queremos que nuestros hijos adquieran habilidades que les sirvan para llevar una vida autónoma, porque deseamos transmitir el patrimonio cultural a las siguientes generaciones, y también (que todo hay que decirlo) porque nos parece necesario para el óptimo desarrollo psicosocial de los chavales que pasen mucho tiempo en compañía de gente de su edad en un entorno razonablemente seguro, sobre todo si en la mayoría de los hogares no hay ningún adulto durante gran parte del día. Cada persona dará más o menos importancia a estos y a otros fines, y los modulará de forma diferente a como hagan otros, pero lo importante es conseguir que haya un sistema educativo que permita satisfacer y compatibilizar en la mayor medida posible todas y cada una de estas legítimas exigencias.
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¿Cómo contribuye a todos estos fines el aprendizaje de las humanidades? Naturalmente, a algunos fines puede contribuir más y a otros menos. Por ejemplo, si entendemos como parte del aprendizaje humanístico la capacidad de usar el lenguaje (y mejor más de uno) con la mayor riqueza y precisión posibles, es obvio que estas enseñanzas serán fundamentales para muchos de aquellos objetivos, pero quizá otros elementos de las humanidades no tengan una contribución tan evidente a casi ninguno de ellos, sobre todo cuando tenemos en cuenta, no lo que dicen los currículos oficiales que se debe enseñar, sino lo que dice la realidad acerca de cuánto consigue efectivamente aprender la mayoría.
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Pues bien, ¿por qué es importante defender una presencia sustancial de las humanidades en todos los niveles de enseñanza? No lo es, expliqué hace algún tiempo, para salvaguardar la democracia, para garantizar nuestra realización personal, o para resistir a una supuesta tendencia hacia meros “saberes economicistas”. ¿Para qué, entonces? Pienso que existe una razón que por sí sola lo justifica, y tras la que no sería realmente necesario ofrecer razones adicionales (aunque lo haré, porque las hay). Esta razón no es más que el hecho de que las humanidades forman parte del patrimonio colectivo y de la riqueza cultural de nuestras sociedades, y todos los ciudadanos tienen el derecho de acceder en igualdad de condiciones a ese patrimonio y a las ventajas que pueda conllevar su posesión, con independencia de si han tenido la suerte de nacer en una familia que les transmita el amor a la cultura y al conocimiento, y que pueda financiarles el elevado coste de una buena educación. Sea lo que sea lo bueno que cada uno pueda sacar del estudio de las humanidades, no debemos dejar que sea cosa reservada a unos pocos privilegiados. La relación que se sigue de aquí entre humanidades y democracia es justo la opuesta a la que criticaba en mi otro artículo: no es que un conocimiento muy extendido de las humanidades sea un medio para alcanzar el fin de una “democracia más perfecta”, sino que más bien queremos que la sociedad sea democrática para que gracias a ello la mayoría de las personas puedan disfrutar, entre otras muchas cosas, de las mieles que proporcione el saber humanístico.
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Una segunda razón es que la contribución de las humanidades a la formación de los estudiantes consiste en ampliar y enriquecer su “mundo”, es decir, aquello de lo que son conscientes que hay a su alrededor y con lo que pueden interactuar, o al menos, con lo que pueden y deben “contar”. Asimismo, muchos de estos saberes también contribuyen a que podamos desplazarnos, o “navegar”, de modo más resuelto por ese mundo más amplio y más rico. Es decir, el conocimiento de las humanidades nos permite vivir en un “espacio de posibilidades” mucho mayor, y por lo tanto, contribuye sobre todo a hacernos más libres, pues nuestras posibilidades son tan variadas y numerosas como nos lo permiten los conceptos que somos capaces de poner en movimiento para comprender lo que nos rodea. Aprender a utilizar con cierto virtuosismo una nutrida “caja de herramientas conceptual”, y saber que los conceptos reflejan una historia que también determina lo que podemos hacer con ellos, me parece el objetivo más excelente al que quienes nos dedicamos al cultivo de las humanidades podemos contribuir, aunque, claro está, es también un objetivo para el que son relevantes muchas otras disciplinas. Esto es bueno tanto para cada ciudadano individualmente, permitiéndole acceder a una más amplia variedad de proyectos de vida (aunque sin garantizarle que los vaya a aprovechar de modo inteligente), como para los demás, al permitirnos disfrutar de la existencia de una población capaz de hacer más y mejores cosas.
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Un tercer argumento, quizá más pragmático pero no menos importante, es que la existencia de un amplio cuerpo de docentes en disciplinas humanísticas supone también una fuente de riqueza para la sociedad, aunque sólo sea porque contribuyen a que exista al menos una masa crítica de consumidores, y a menudo productores, de otros tipos de “bienes culturales” (libros, música, arte, investigación humanística...), sin la cual sería difícil que estos bienes llegasen siquiera a ser producidos y, por lo tanto, disfrutados eventualmente por otros ciudadanos.
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Por último, la mejor manera de “defender las humanidades” que tenemos las personas que nos dedicamos profesionalmente a ellas consiste, en mi modesta opinión, en que cada uno de nosotros fomentemos en los demás, dentro de nuestro ámbito y nuestras posibilidades, el amor hacia nuestras disciplinas, o por lo menos el gusto por ellas. Cierto es que no podemos competir fácilmente con otras formas de alcanzar el prestigio social, tales como aparecer en la portada del Marca o del Hola (una meta que no está al alcance de cualquier premio Nobel). Pero si los profesores de estas materias nos planteamos como objetivo primordial el conseguir que nuestro trabajo de cada curso haya contribuido a que al menos unas cuantas personas sientan con más intensidad el deseo de disfrutar con la lectura o con la redacción de un buen texto, o con la exposición y la crítica de un argumento, o con el descubrimiento y la comprensión de ciertos hechos históricos, etc., etc., habremos hecho de verdad lo mejor que cada uno de nosotros puede hacer en defensa de las humanidades.
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Para terminar quiero insistir de nuevo en una idea que he ido mencionando de pasada, y que por ignorarla, los debates sobre este asunto suelen caer con demasiada frecuencia en la mitología: la enorme diferencia entre lo que idealmente se supone que deberíamos enseñar, y lo que materialmente la mayoría de los alumnos terminan aprendiendo. Creo que confundir ambas cosas es el error más común en los argumentos con los que se suele defender la enseñanza universal y muy profunda de las humanidades, pues al indicar cómo de positiva para la sociedad es esa enseñanza, no parecen tener muy en cuenta lo segundo, sino únicamente lo primero (digamos, lo maravilloso que sería que la gente fuese capaz de juzgar la delicadeza de Virgilio o la profundidad de Schopenhauer, y lo muy miserable que supuestamente será la vida de quien no alcance tales niveles de erudición). Cualquier defensa razonable de la enseñanza de las humanidades tiene que asumir, por un mínimo compromiso de realismo, que la gran mayoría de los estudiantes alcanzarán un nivel de conocimientos y de competencias muchísimo más modesto que ese “ideal”, o al menos, tiene que venir acompañada de una reflexión sobre cuánto se supone que habría que mejorar ese nivel y sobre cómo lograr esa mejora.
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Pero también me parece importante señalar que el conocimiento de las humanidades, a un nivel un poco mayor que el más o menos superficial que se puede alcanzar en la enseñanza obligatoria, no es necesariamente algo que tengan que poseer todos los ciudadanos: lo importante es que tengamos una sociedad culta, en la que la inmensa mayoría tenga un nivel cultural relativamente digno y valoren la cultura en buena medida, pero no tanto que todos sus miembros sean muy cultos y dediquen la mayor parte de su tiempo (de trabajo o de ocio) a actividades de tipo cultural. Es decir, queremos que haya un número elevado de personas con un alto nivel cultural, para que puedan dedicarse con eficacia y éxito a las muchísimas actividades profesionales o de otro tipo en las que una cultura amplia y profunda es útil y necesaria; y queremos también, y esto no es menos importante, que formar parte de ese amplio grupo de personas no dependa básicamente de la suerte de haber nacido en una o en otra familia. Hacer atractivas esas ocupaciones y mostrarlas como alcanzables para el mayor número posible de jóvenes, con independencia de su extracción social, creo que sería una de las mejores formas de demostrar la utilidad de las humanidades.
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